元教育學是什么意思元教研是什么

不夠成熟2022-08-10 14:07:071019

什么是元教育？元教育學的簡單理解，如何理解教育學的元研究？

本文導航

元教研是什么
五分鐘看懂教育學
教育學五大研究方法

元教研是什么

元理論與元教育學引論

我國教育理論界和實踐界對教育理論的現(xiàn)狀都不滿意，正在進行較全面而深入的反省：我們的教育理論究竟出了什么偏差？它該往何處去？它可以往何處去？……在有關的討論中，既有歷史的反思，又有現(xiàn)實的分析 ?？v使即興的思考，也不乏真知灼見。這種以理論形態(tài)的教育知識為對象的研究，有別于以教育現(xiàn)象領域為對象的研究。它以另一種獨特的陳述方式，正在開辟出一個新的知識領域－－“元教育學”。這些思考既是國際范圍內(nèi)的元教育學研究的回應，也是我國教育學發(fā)展自我意識的表現(xiàn)。

本文擬從勾勒元學科群的輪廓入手，透視元理論研究的一般特征，為理解什么是元教育學提供一個背景；然后考察國外元教育理論的一些重大成就，并試圖通過比較，概括我國在這方面研究的特點；在這個基礎上歸納元教育理論研究的一些可能的課題和可用的方法。這種歸納是嘗試性的，我們期待著學界提出寬廣的視野，作出深入的探討。

一、元理論研究

元理論研究先在西方國家興起?！霸钡奈魑臑椤癿eta”，意即“……之后”、“超越”。它與某一學科名相連所構(gòu)成的名詞，意味著一種更高級的邏輯形式。具體說來，又可區(qū)分為兩層含義：一層含義是指這種邏輯形式具有超驗、思辨的性質(zhì)。這源于“metaphysics”一詞。據(jù)說，后人在編輯整理亞里士多德的著作時，首次運用“metaphysics”－－“物理學之后”，作為亞里士多德《物理學（physics）》之后著作的名稱。它探討的是超經(jīng)驗的世界本體的終極原理。我國《易·系辭上》有“形而上者謂之道，形而下者謂之器”的說法，于是“metaphysics”就被譯為“形而上學”〔（1）a〕。從此，形而上學被等同于本體論，它要回答宇宙的起源、世界的本源、人的本質(zhì)、生命的絕對價值和終極意義等問題，其中充滿了思辨的色彩。形而上學因而也常常代表著思辨哲學。就西方哲學的歷史而言，其起點是本體論（形而上學）占主導地位的古希臘哲學，于是形而上學往往又成了哲學的代名詞?！癿etachemistry”，“metapsychology”，“metaanthropology” ，“metapolitics”等詞與之相似，人們往往把它們分別理解為高度抽象的化學、思辨的心理學、形而上學的人類學、哲學的政治學等。

另一層含義是，這種新的更高一級的邏輯形式，將以一種批判的態(tài)度來審視原來學科的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)以及其它種種表現(xiàn)。這以元數(shù)學（metamathematics）和元邏輯學（metalogic）為先聲。

元數(shù)學是德國著名數(shù)學家希爾伯特（D.Hilbert）在其“希爾伯特方案”中提出來的。這個方案試圖用有窮的方法來證明無窮的數(shù)學系統(tǒng)的協(xié)調(diào)性。它把整個數(shù)學理論完全形式化為無內(nèi)容的符號體系，其中包括作為符號的基本概念、作為符號系列的公理以及作為符號系列變形規(guī)則的基本推理規(guī)則。然后把這種符號體系作為研究對象，用另一套理論來研究它的協(xié)調(diào)性。這種用以研究數(shù)學理論的理論便是數(shù)學的元理論。如今元數(shù)學已發(fā)展成為一門新的數(shù)學分支，不僅研究數(shù)學理論的協(xié)調(diào)性，還研究數(shù)學理論的其它特性，如完備性和公理間的獨立性等等。

元邏輯學是在希爾伯特的元數(shù)學概念和形式化思想的啟發(fā)下發(fā)展起來的。它有廣義、狹義之分。狹義的元邏輯學是指對邏輯理論的整體性質(zhì)的研究，而對其中的某個具體的邏輯法則并不感興趣。這種研究的關鍵在于邏輯的形式化。廣義的元邏輯學是指對于一般形式系統(tǒng)的研究。形式語言是一些表意的人工符號和用這些符號組成的有意義的符號串，在形式語言中選擇某幾個公式作為公理，并建立一定的推理規(guī)則，便構(gòu)成了形式系統(tǒng) 。這種研究包括了語法和語義的研究。由于一般的形式系統(tǒng)可以存在于語言學、哲學、自然科學和社會科學中，所以元邏輯學便跨越了純粹邏輯系統(tǒng)的范圍?？梢?，元數(shù)學也正是一種廣義的元邏輯學。從方法論的意義上說，元邏輯學把形式化、符號化的思想向著普遍有效的方向推進，把我們帶入了語言分析的維度中。

當我們用一種理論－－元理論－－來審視另一種理論－－原來的學科理論時，須注意的是，兩種理論所運用的是兩種不同的語言陳述方式，這便涉及到一個元語言學上的問題。一般來說，原來學科是以現(xiàn)象領域為研究對象的，它是對現(xiàn)象進行陳述，是有關經(jīng)驗事實的語言，在元語言學上稱為對象語言；而當我們以學科為對象時，須對對象語言進行分析，所作出的是有關語言的陳述，是有關語言的語言，元語言學上稱之為元語言。但并非一切元語言陳述都是元理論。任何學科知識最終都是運用語言，以概念、命題或陳述的方式呈現(xiàn)出來，因此，語言分析在元理論研究中有著重要的位置。

20世紀歐洲哲學的一個重要動向，就是對語言的貫注。因為像一切知識一樣，哲學最終表現(xiàn)為一組陳述，因此，哲學問題的爭議與語言問題是密切相關的。這是一個“分析的時代”，出現(xiàn)了一批語言哲學家。語言哲學從廣義上說，包括了對科學語言與日常語言的分析。無論是邏輯實證論者對科學語言進行的形式化的邏輯分析，還是日常語言學派對日常語言進行的用法及功能的分析，它們都指向?qū)鹘y(tǒng)哲學的反思和批判，力圖超越傳統(tǒng)的哲學問題，拒斥形而上學。其結(jié)果是把哲學的任務限定在語言的分析上?？柤{普（R.Carnap）宣稱哲學的任務“不是陳述，也不是理論，也不是體系，而只是一種方法：邏輯分析法”〔（1）b〕。維特根斯坦（L.Wittgenstein）在對語言進行邏輯分析時，曾宣布全部哲學就是“語言批判”；當他轉(zhuǎn)向日常語言分析、把哲學問題的產(chǎn)生歸究于對日常語言的用法及形式的誤解時，又告訴人們，真正的哲學只是在作一種經(jīng)驗性的描述，真正的哲學家是日常語言分析的技術家。

可見，這些語言哲學家在反思傳統(tǒng)哲學，試圖摧毀傳統(tǒng)哲學，并反復澄清著：哲學應該是什么。盡管“元哲學（metaphilosophy）”一詞并未出現(xiàn)在這些哲學家的筆下，但他們的分析哲學正是具有著元理論性質(zhì)的哲學。如今，“元哲學”一詞開始頻繁出現(xiàn)，有關方面的研究正成為哲學研究的一個熱點。元哲學以哲學為自身對象，而不以具體的哲學問題為對象，注重對語言的形式化研究，從而分析、檢驗和判斷以往哲學的合理性和有效性。

分析哲學的誕生使許多學科開始了元理論研究的進程。如元倫理學，它是與分析哲學一脈相承的。同樣，元倫理學的概念也源于新實證論者，特別與摩爾（G.Moore）關系密切。他俯視傳統(tǒng)的倫理學說，挖掘它們的底座，以嚴密的邏輯分析從根本上揭示它們包含的邏輯矛盾及其產(chǎn)生的原因。認為這些矛盾的產(chǎn)生大多是由于要給“善”下定義。若要杜絕危及整個倫理學大廈的邏輯結(jié)構(gòu)上的紕漏，需要從頭開始，像蘇格拉底那樣追問：“善究竟是什么？”他從對“善”概念的分析入手，開創(chuàng)了道德語言分析之先河，從而也開創(chuàng)了對元倫理學問題的專門研究。元倫理學的產(chǎn)生，正是在于思想家們敏銳地察覺到許多倫理學上難題的存在，并非是其證明缺少足夠的理由或論據(jù)，而是在語言問題上步入了陷阱。于是，元倫理學便把自己投入到對傳統(tǒng)倫理學中的道德概念、命題、推理的邏輯分析上，把道德判斷的內(nèi)容放在一邊。通過語言的澄清，消除混亂，解決難題。元倫理學在形式化的研究中尋找自身的科學性。

對知識進行語言分析，事實上蘊涵著分析學家們的一個基本信念，即必須回到一個真正的出發(fā)點－－思維上，語言是思維的載體，因此，分析也就是對思維的分析。這也表明元理論研究也是一種認識論層面上的研究。分析的歷史哲學正是把注意力放在了思維的層面上。

在歷史學研究中，人們看到這樣的現(xiàn)象：歷史一旦成為事實便不再改變，然而歷史學卻在不斷地更新中。這使歷史學家意識到有必要首先考慮歷史認識或歷史知識的性質(zhì)。1951年，沃爾什（W.Walsh）率先提出了“分析的歷史哲學”一詞，以與傳統(tǒng)的“思辨的歷史哲學”相對立，從而正式開墾了一方史學新領域〔（2 ）a〕。思辨的歷史哲學也有學者以“metahistory”稱之〔（3）a〕。但在這兒，“meta”的含義是我們前面所說的第一層含義，即思辨的、形而上的。托波爾斯基（J.Topolski）對歷史哲學由思辨的到分析的轉(zhuǎn)變作了恰當?shù)拿枋觯骸皩τ跉v史研究的內(nèi)容的思考常常被稱為‘歷史哲學’?！暮x仍然在演變：一方面……表述對于過去的思考，但也帶上了貶義的色彩－－即是指我得與不受科學支配的、主要是對于未來發(fā)展過程的沉思打交道?！瓰楦顢噙@些帶有貶義的含義，……分析哲學的另一些代表以及許多不屬于這一流派的作者在使用‘歷史哲學’這一術語時，并不帶有對于事件過程進行思考的意義，而是指既作為認識活動又作為其結(jié)果的歷史科學的思考。”〔（4）a〕因此，分析的歷史哲學實際上具有了元理論的性質(zhì)。它不是去發(fā)現(xiàn) 歷史是什么，人怎樣創(chuàng)造歷史，而是追問歷史學家怎樣寫歷史，以及這一過程有著怎樣的性質(zhì)，從而理清人們對于歷史學研究的性質(zhì)、對象、方法及功能等的看法，而這正是“史學的自我建設”〔（1）c〕。

20世紀以來，分析的思想已逐步滲透到許多學科中，它已不是一種哲學流派，而是一種奔涌而來的思潮。除了元倫理學、元歷史學外，還有元美學（分析美學），分析教育哲學等。這一思潮對于元理論研究貢獻殊大。

從分析哲學中還引申出另一類元理論研究。分析哲學的一個主要出發(fā)點是拒斥形而上學，試圖把哲學改造為科學的哲學，尤其是邏輯實證論者竭力主張把對科學知識的分析作為哲學的唯一任務。這樣，在邏輯實證論者那里，一方面采取元哲學的立場來反思、批判甚至拋棄傳統(tǒng)哲學；另一方面又對科學進行反思和邏輯分析。這種哲學因而又具有了科學的元理論的性質(zhì)。這就是科學哲學。

科學哲學發(fā)韌于19世紀中葉，而在20世紀，特別是在邏輯實證論者的推動下，科學哲學走向興旺，它經(jīng)歷了邏輯實證論學派、波普（K.Popper）學派及庫恩（T.Kuhn）、拉卡托斯（I.Lakabos）等的歷史主義學派幾個發(fā)展階段。它們都以科學為對象，是對科學知識和科學活動的反思，只是側(cè)重點不同：或是重在分析科學知識的邏輯結(jié)構(gòu)和概念，或是重在分析科學知識發(fā)展中的發(fā)現(xiàn)邏輯，或是重在分析科學發(fā)展中的社會和心理基礎，或是重在分析科學理論評價的方法和進步指標。

對科學進行反思，除了科學哲學，還有科學學。1925年，波蘭社會學家茲納涅茨基（F.Znaniecki）首先創(chuàng)造和使用了“科學學”一詞，它不僅涉及到科學知識的內(nèi)部問題，而且還涉及到科學家的學術活動、科學的社會作用等問題，從而使科學的自我反思從科學自身擴展到了與社會的關系上。由此看來，科學學是把科學作為一個完整的體系－－既是知識體系又是特殊的社會體制－－來看待，重在從多種角度、用多種方法來分析科學活動及其社會功能。科學學正在形成著一個學科群，其中科學社會學也許發(fā)展最快，獨立性也最強，因而在很大程度上，它成了科學學的代名詞〔（2）b〕。

在科學哲學、科學學產(chǎn)生的同時，“元科學（metascience）”的概念也應運而生。從狹義上說，它指的是用邏輯分析的方法對一般科學理論的概念和邏輯結(jié)構(gòu)進行分析，這正是邏輯實證論者的專長。因此，狹義的元科學是科學哲學的一個組成部分；從廣義上說，元科學乃“科學的科學”，也就是把科學作為一種社會現(xiàn)象全面地進行研究〔（3）b〕。如此看來，廣義的元科學類似于科學學。簡言之，科學哲學、元科學、科學學之間有重疊、有交錯、有互補，都是關于科學的元理論。

在科學元理論研究的啟示下，具體的學科開始了自己元理論研究的進程。如元社會學（metasociology），是弗費伊（P.Furfey）于1953年首次提出這個詞。他把元社會學界說為研究社會學本身的科學，主要探討社會學知識的科學性、研究對象和社會學研究的規(guī)則等問題。1970年古爾德納（Gouldner）把元社會學稱為“社會學的社會學（sociology of sociology）”，也就是把社會學看成是一種社會活動加以研究。里茨爾（G.Ritzer）提出了“社會學的元理論”概念，他把它界定為是對已有的社會學理論的研究；它是獲得對理論深入理解的方式，是建構(gòu)新理論的序曲，是形成超越的理論視界的資源〔（4）b〕。事實上，在元社會學的標題下，人們對社會學進行了系統(tǒng)的研究，包括對社會學的概念、方法、數(shù)據(jù)和理論等多方面的研究〔（1 ）d〕。此外，還有元心理學（metapsychology），雷科弗（S.Rakover）認為元心理學是比心理哲學更寬泛的概念，它重在考察心理學范圍內(nèi)科學哲學所考察的典型議題，如理論的可接受性與科學進步之間的關系〔（ 2）c〕。

通過上述對元理論家族成員的大致考察，可以形成有關元理論的一些基本觀念：

第一，它孕育于20世紀，興盛于近幾十年。它體現(xiàn)了整個學術領域“自我意識”的萌動。當某一學科在嘗試建立元理論時，它就是在反省、在思索。反省、思索是痛楚的，而其中隱藏著變革。然而，這種陣痛正是成熟的代價：或是試圖證明自己，如元數(shù)學；或是最終否定自己，如分析哲學；或是修正自己，如元歷史學。無論結(jié)局怎樣，元理論最終將使學科正視自己，一如既往地繼續(xù)下去，或是重新尋找今后的道路。

第二，它是一種超越的視界?！俺健币馕吨咭粋€層次的研究，即元理論以語言形態(tài)的理論為對象。它區(qū)別于哲學，因為盡管哲學與具體科學的表達方式不同，但都指向現(xiàn)象領域的問題。一旦以“哲學”為名，卻是指向?qū)φZ言層次的分析時，則這已不是傳統(tǒng)意義上的哲學，而是元理論了。如分析哲學、科學哲學?！俺?越”還意味著元理論是對整個學科理論作整體性的反思，它區(qū)別于對某一具體理論的反思。

第三，它是一種獨特的方法。形式化是其總特征。元理論需要暫時拋開具體內(nèi)容，但具體內(nèi)容已積淀在形式之中。形式化程度的高低與學科的特征有關。數(shù)學、邏輯學等學科－－得天獨厚，容易形式化，其它學科要完全形式化則有困難。此外，理論以語言來表述問題，因此，語言分析在元研究中尤為重要。

第四，它是一個相對獨立的領域。元理論不能停留在零散的思考層次上，它對學科進行系統(tǒng)的反思，將成為該學科中的一支，并有可能形成一個分支群，如科學學。

二、西方元教育學研究素描

教育學也在尋找自己的元理論。盡管“元教育學”一詞的出現(xiàn)是近二三十年的事情，但西方對教育學的反思幾乎從它誕生起就開始了。

關于教育學的反思，首先集中體現(xiàn)在教育史的研究和著名理論家在探討教育問題時的歷史思索中。這類史的研究，主要是對教育思想、教育理論進行歷史事實的陳述，更多的是限于對具體內(nèi)容、具體問題的思考，并沒有區(qū)分教育思想和教育理論?？着謇祝℅.Compayre）雖有以“教育學史”為名的名著，但“名不副實”；他考察的是教育思想史，而不是“教育學史”。教育思想的出現(xiàn)先于教育理論，它或是人們教育生涯的常識性體驗，或是哲學思想的附產(chǎn)品，或是一種社會意識，或是具有靈感的小說、隨筆。而教育理論是系統(tǒng)化了的教育思想，是由一套專門概念（術語）、命題構(gòu)成并支持著的一組陳述，它立足于教育學的立場，這才是元理論的真正對象。因此，這類史的研究一般尚未達到對系統(tǒng)化的教育學進行形式化分析的水平。但事實和內(nèi)容的分析正是元理論研究的第一步，或者說前提。

關于教育學的反思，特別表現(xiàn)在教育理論家所構(gòu)建的教育學體系中。歷史上教育學的許多變革，實際上首先是教育理論家元理論立場的變化。就是說，他們在構(gòu)建體系時，首先面臨的問題是教育學是什么。如果他主張教育學是一種技藝性質(zhì)的知識，那么他將著重在規(guī)范性、操作性上構(gòu)建教育學，烏申斯基的教育理論也許是一個例子。如果他是個科學理論的推崇者，那么他將努力從事實出發(fā)，建立探求教育客觀規(guī)律的教育學，拉伊（W.Lay）的《實驗教育學》可以作為一個例子。當然這種元理論立場有外顯和內(nèi)隱之分。有些作者在理論體系中明確地闡述了對教育學的看法，而有些作者的意圖卻要他人去解釋和理解。

對教育學的反思，還大量反映在理論刊物的論文中。這些反思已不再囿于具體的教育問題，而具有了形式化的特征，追問著教育學本身。這些反思閃爍了零散的理性光芒。

從17世紀中葉到20世紀中葉，人們主要通過上述方式反思教育學，涉及的問題大致有：

1．教育學是科學還是藝術？

2．教育學是經(jīng)驗性學科還是規(guī)范性學科？

3．教育學是理論學科還是應用學科？

4．教育學是具有普遍適應性的學科還是建立在文化背景之上的學科？

5．教育學是社會的教育學還是個人的教育學？

6．教育學的理論基礎是什么？哲學與科學在教育學中的地位如何？

7．教育學由哪幾部分構(gòu)成？如何對教育學進行分類？

8．建立教育學的方法是什么？等等。

這些問題相互之間有著密切的聯(lián)系，其中的核心是教育理論的性質(zhì)和分類問題。在這一時期的探討中，德、法教育理論家作出了他們的重要貢獻。如維爾曼（O.Willman）對于“科學教育學”與“實踐教育學”的區(qū) 分；涂爾干（E.Durkheim）對于“教育科學”與“教育學”的區(qū)分，以及洛赫納（R.Lochner）對“教育科學 ”與“教育學說”的區(qū)分，盡管用詞有異，但觀點相近，都批評把探討規(guī)范的教育理論與探討規(guī)律的教育理論混為一談的現(xiàn)象〔（1）e〕。

20世紀中葉以后，人們對這些問題的思索日趨深入、細致。同時也不斷提出新的問題和課題。

20世紀50年代，分析教育哲學在英、美興起，相對獨立的教育學元理論開始孕育。分析教育哲學家們運用元語言工具，對以往的教育理論，特別是對其中的一些重要概念及命題進行了系統(tǒng)的批判性分析。分析教育哲學不急于去構(gòu)建體系，而是致力于清理、甚至不惜懷疑和否定自身，使教育理論的合理性、有效性問題，甚至它的生存問題，第一次強刺激地呈現(xiàn)在人們眼前。它激發(fā)了人們對教育理論進行整體反思的責任感和興趣。在英國，分析教育哲學家們注重對一些重要的教育命題及其論證進行分析，并由此而深入到教育理論性質(zhì)的探討。彼得斯（R.Peters）和赫斯特（P.Hirst）從不同的角度否定了一門獨立的教育科學的可能性〔（2） d〕；赫斯特還更進一步強調(diào)了教育理論只能是實踐的教育理論；穆爾（T.Moore）通過區(qū)分科學理論與實用理論的結(jié)構(gòu)來為教育理論作為實用理論進行辯護〔（3）c〕；而奧康納（D.O’Connor）則以科學理論的標準來指責現(xiàn)有教育理論的非科學性〔（4）c〕。在美國，分析教育哲學家們偏愛對教育陳述的基本用語作考察，特別是對一些口號、隱喻進行分析；與此同時，他們還對教育學的學科獨立性問題進行了爭論，謝弗勒（ I.Scheffler）與索爾蒂斯（J.Soltis）分別代表了否定和肯定兩種取向〔（1）f〕。

盡管分析教育哲學有著它自身的缺陷，但如果從元理論的角度來看，譴責它未直接與實踐相聯(lián)系，批評它未能構(gòu)建新的理論體系，在很大程度上也許并不公允。此外，我們注意到分析教育哲學除了對教育理論中的概念、命題進行分析外，還對教育實踐中的語言，比如實踐口號、師生的課堂用語進行了分析，但這并不屬元理論的范圍。因此，盡管分析教育哲學運用的都是無語言陳述，但它并不完全是教育學的元理論。

20世紀70年代起，人們開始在元教育理論（meta-theory of Education）或元教育學（meta-pedago gy），乃至元教理學（meta-educology）的概念下從事元理論的探討和構(gòu)建工作。其中以德國教育學家的努力為主導。布雷岑卡（W.Brezinka）認為，元教育學是一種關于各種教育理論的認識論的理論。雖然人們常識性地認為這些教育理論中的確充滿了知識與謬誤，但需要檢驗。而檢驗又需要標準和規(guī)范，發(fā)現(xiàn)這些標準和規(guī)范，精確地界定和證實它們是元教育學的重要任務。這樣，在元教育學中，人們可以從邏輯的和方法論的角度來審視教育理論。元教育學是用于分析和檢驗教育理論的邏輯。他系統(tǒng)地分析人們以往的元教育學立場之間的矛盾，并尖銳地指出：關于教育學的科學性的討論長期以來未見進展，是因為多數(shù)參加討論的人認為只能有而且必定只有一種教育學，或是實踐教育理論，或是科學教育理論，或是一種同時既是科學理論又是實踐理論的教育理論。這種相互之間的絕不相容，源于人們忽視了一個簡單的事實，即存在各種構(gòu)建教育理論的可能性，不同種類的教育理論可以互補而共存。他以知識的陳述形式為分類標準，區(qū)分了3類教育理論，運用描述性陳述的教育科學（科學教育學）、運用規(guī)范性陳述的教育哲學（哲學教育學）和運用描述－規(guī)范性陳述的教育實踐學（實踐教育學）。并對它們分別進行元語言分析，構(gòu)建一種元認識論意義上的完整的元教育理論體系。他的《元教育理論：教育科學、教育哲學和實踐教育學基礎導論（Metatheorie der Erziehung,Eine Einfuhrung

in die Grundlagen der Erziehungswissenschaft,der Philosophie der Erziehung und der Praktischen

Padagogik）》正是這種努力的結(jié)果?？梢哉f，這是迄今為止唯一的體系狀態(tài)呈現(xiàn)的“元教育學”〔（2）e 〕。

當前，教育學在元科學（或科學哲學、或科學學）的影響下，正尋找著元教育學研究的新視角和新方法。這在法語國家、英語國家及俄語國家都有不同程度的反映。比如，法國的米亞拉雷（G.Mialaret），他立足于教育科學發(fā)展的歷史與現(xiàn)狀－－學科群的誕生，提出了教育科學的復數(shù)形式（sciences de l’ducation）的概念，對教育科學在對象、結(jié)構(gòu)、研究方法和范圍等方面進行了元理論分析〔（3）d〕。美國的阿特金斯（ E.Atkins）試圖從對科學哲學的元理論原則的批判中建立元課程論（meta-curriculum）。他認為有3種理解理論化活動的備擇方案：實在論（redalism）、相對論（relativism）及實用主義－解釋學（pragmatism-he rmeneutics）。而對于課程這樣一個關注道德選擇、科學方法的運用和審美感受的領域，最后一種備擇方案（即元理論）可以提供很多東西，它將有助于我們根據(jù)實踐來形成課程理論，并根據(jù)理論來進行實踐〔（1）g 〕。雖然他探討的是課程論的元理論，但對于整個教育理論來說也具有適用性。俄國的蓋爾順斯基（B.C.Pep myHCKHH）引進科學學的范疇，著手構(gòu)建“教育科學學”，以分析教育學知識的內(nèi)部狀況，試圖確定教育學的獨立的學術地位，區(qū)分出它的客體和對象；研究它與外部環(huán)境的相互作用，它與其它科學的整體和跨學科的相互作用，特別注意到它的社會責任、預測等實踐功能〔（2）f〕。這種嘗試將有助于把元教育學的研究引向對教育學的內(nèi)部、外部的種種關系進行歷史的、結(jié)構(gòu)的和功能的全面探討。

此外，70年代以來，西方（主要是美國）還發(fā)展了一種元分析（meta-analysis）技術。它是對大量教育研究成果（特別是實驗研究）的研究特征和研究的有效性進行形式化的定量分析。這為元教育學研究在方法上注入了新鮮血液，也構(gòu)成了元教育學的一部分。

西方元教育學的研究正由零散的反思走向建立系統(tǒng)掄的元理論。這一過程也是教育學科自我意識清晰化的過程。元教育學研究并不能直接增加我們關于教育的知識，不能直接指導我們的教育實踐，但元教育理論的框架可以通過檢驗教育學的各種命題體系，區(qū)分它們的目的和價值，確認教育學的種種內(nèi)外部關系，從而看清現(xiàn) 行教育理論的缺陷，促進構(gòu)建更為合理的教育理論。

三、我國元教育學研究特點

相對于西方的研究來說，中國元教育學研究起步晚，但中國研究者的興趣與視角卻頗具特點。由于中國教育學是在外來文化與自身傳統(tǒng)的碰撞中一步步走過來的，對于西方教育學的發(fā)展及其對中國教育學的影響的考察，以及對于力圖表現(xiàn)中國體系的“教育學”現(xiàn)象的分析似乎成為中國元教育學研究的最大主題。特別是在西方教育學史的研究上，注重對教育學理論的整體的和歷史進程的把握，雖貧于西人擅長的語言邏輯分析，卻有其一定的歷史感和透視力。從某種程度上說，或許并不遜色于西人的研究。下面我們試展現(xiàn)這種特點，并陳說這些研究所給予的啟示和進展。

1．西方近代教育學史研究

一種產(chǎn)生較早且具有普遍性的分析是，從教育學的理論化、學科化，科學化的維度來標識教育學發(fā)生發(fā)展階段性的變化。這實際上是以學術性標準來判斷教育學的進步，關鍵是這些劃界標準如何確定。主要涉及到幾個前提性問題，即什么是理論？什么是學科？什么是科學？等等。對這些問題的不同回答，將產(chǎn)生不同的歷史分期。這種分析立足于教育學呈現(xiàn)出的實際狀態(tài)。

從教育學的外在表現(xiàn)出發(fā)，深入到探究其發(fā)展的內(nèi)在邏輯，這是一種有益的嘗試。有研究者認為，教育學有表層結(jié)構(gòu)和深層結(jié)構(gòu)。表層結(jié)構(gòu)指的是可見的一套由概念、原理組成的具體理論；深層結(jié)構(gòu)指的是內(nèi)隱的研究傳統(tǒng)，它包含了哲學與科學基礎、理論核心與研究方法。而教育學發(fā)展的內(nèi)在邏輯正是教育學研究傳統(tǒng)的內(nèi) 部發(fā)展和研究傳統(tǒng)之間前后更替的規(guī)律〔（3）d〕。這種內(nèi)在邏輯的存在表明：在研究教育學發(fā)展的同時，需要進一步探討的是與教育學相關的其它學科的發(fā)展狀況。這一觀點也引發(fā)出另一個問題，即教育學的發(fā)展是否像自然科學的發(fā)展那樣嚴格地具有著內(nèi)在的繼承性？

另一種值得注意的觀點是，試圖從研究主體的研究意向的角度來分析教育學的歷史發(fā)展。有研究者認為，我們進行教育理論的反思須建